우리는 한국 교육에 문제가 있다고 자주 지적하지만, 정확히 어떤 문제가 있는지, 그것이 교육자만의 책임인지에 대해서는 말하지 않는다. 교육의 목적과 방법을 정하기 위해서는 근간이 되는 교육철학이 바로 서야 한다. 이 책은 인적 자원의 개발을 목적으로 이루어진 종래의 한국 교육을 교육철학의 관점에서 근본적으로 되돌아보고, 개인의 성장과 사회변혁을 위한 진정한 교육이 어디서부터 시작될 수 있을지 짚어 본다.

머리말

제1부 교육철학하기: 자신과 교육을 이해하고 변혁하기
1장 ‘교육철학하기’, ‘교육지도’ 만들기
1. ‘교육지도’와 ‘인생지도’ 만들기
2. 학습, 탈학습, 재학습의 순환
3. 사다리를 걷어차기
4. 자기교육과 타인의 교육을 연결하기
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2장 교육을 이해하고 실천하기
1. 언어와 개념의 명료화

2. 규칙의 이해와 실천
1) 구성적 규칙과 조절적 규칙
2) 분석철학과 실천철학

3. 패러다임의 탐구와 전환

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3장 교육을 성찰하고 변혁하기
1. 교육의 가치지향성
1) 공적 가치판단의 필요성
2) 교육변혁을 향한 가치 정당화와 권한 획득

2. 성찰을 통한 자기변화와 교육변혁
1) 성찰의 의미와 특성
2) 실천적 아포리아의 직면
3) 성찰의 과정
4) 취약성의 인식을 통한 자기성찰
5) 자기변화, 교육변혁과 사회변혁

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제2부 교육의 개념과 목적
4장 교육의 개념
1. 지식 자체의 가치를 탐구: 피터스의 교육개념
1) 학문의 내재적 가치를 정당한 방법으로 탐구
2) 선험적 논증 비판

2. 인간행동의 계획적인 변화: 정범모의 교육개념
1) 인간행동의 계획적 변화
2) 교육의 과학화 비판
3) 자아실현으로서의 교육

3. 경험의 재구성을 통한 성장: 듀이의 교육개념
1) 공동 탐구를 통한 경험의 재구성과 성장
2) 듀이의 교육개념의 특징
3) 경험과 성장 개념 비판

4. 종합

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5장 교육의 목적
1. 교육목적의 중요성
1) 교육목적, 교육목표, 교육지표의 구분
2) 교육목적의 갈래

2. 지식의 추구
1) 지식의 형식에 입문하는 자유교육
2) 비판적 공동 탐구에 입문
3) 지식에 치중하는 자유교육의 한계

3. 일의 추구
1) 직업 세계와 교육의 변화
2) 일을 준비하는 교육의 방향

4. 좋은 삶의 추구
1) 주관적 행복의 추구를 넘어서기
2) 실천공동체 참여를 통해 탁월성을 함양하는 교육
3) 좋은 삶을 추구하는 좋은 학교의 역동성

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제3부 윤리교육
서론
1. 도덕교육을 해야 하는 이유

2. 윤리와 관련된 행동과 제도
1) 반윤리, 무윤리와 비윤리
2) 윤리, 종교와 법

3. 도덕과 윤리의 구분

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6장 인지발달 도덕교육
1. 칸트의 의무윤리

2. 인지발달 패러다임과 도덕교육
1) 인지발달 패러다임
2) 도덕판단, 정의판단과 인지판단의 형식적 동일성
3) 도덕딜레마 토론과 도덕교육
4) 검토

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7장 덕윤리교육
1. 덕윤리
1) 좋은 삶을 추구하는 덕윤리
2) 실천적 지혜와 중용
3) 숙고와 공동선의 추구

2. 덕윤리교육의 방향과 사례
1) 덕윤리교육의 방향
2) ‘정의공동체교육’의 사례
토의하기

8장 도덕교육의 확장
1. 여성주의 윤리교육
1) 여성주의윤리와 돌봄윤리
2) 돌봄윤리교육
3) 돌봄윤리와 정의윤리를 결합하는 윤리교육

2. 소통윤리교육

3. 사회적 직관주의의 도덕교육

4. ‘도덕 운’과 도덕교육의 확장

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제4부 지식교육
서론
1. 지식의 정당화와 교육
2. 인식론과 지식교육의 패러다임

9장 실증주의의 지식교육: 감각경험과 논리추론에 의한 기술적·도구적 지식
1. 감각경험과 논리추론에 의한 보편적 지식의 생산
1) 귀납적 추론과 종합적 명제의 생산
2) ‘사실-가설-법칙-이론’의 체계 수립과 지식의 일반화
3) 논리실증주의에 의한 논리분석과 경험종합
4) 진리대응론과 진리정합론의 결합
5) 검증 가능성과 반복 가능성의 증대

2. 교육연구와 교육이론의 사례
1) 교육연구
2) 행동주의 교육이론

3. 검토
1) 인식론적 개인주의의 보수성
2) 사회공학에 의한 인간 통제와 규격화
3) 관찰과 이론, 사실과 가치 구분의 한계

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10장 해석학의 지식교육: 대화적 이해와 자기도야에 의한 실천적·성찰적 지식
1. 대화를 통한 상호주관적 이해
1) 텍스트를 둘러싼 대화와 자기성찰
2) ‘해석의 해석’과 자기이해

2. 해석학적 지식교육의 방향
1) 상호주관성의 이해
2) 해석학적 순환
3) 선입견과 지평의 적용
4) 개방성과 부정성에 의한 지평의 융합
5) 대화공동체를 통한 실천적 지식과 도야의 증진

3. 해석학적 교육연구
1) 해석학적 연구의 특징
2) 해석학적 교육연구의 사례

4. 검토

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11장 비판이론의 지식교육: 합리성의 재구성과 이상적 담화에 의한 소통적·변혁적 지식
1. 비판적 지식교육의 특징과 과제
1) 비판적 지식교육의 특징
2) 비판적 지식교육의 과제: 성찰과 비판을 통한 자기변혁과 사회변혁

2. 도구적 이성과 이데올로기 비판
1) 도구적 이성과 계급재생산 비판
2) 교육의 상대적 자율성 인정
3) 이데올로기 간파와 저항문화의 창조: 비판적 교육연구의 사례
4) 한계

3. 소통역량의 증진을 통한 자기성찰과 사회비판
1) 소통적 합리성을 향한 지식교육
2) 지식의 합리적 재구성에 의한 자기성찰과 사회비판의 기준 수립
3) 실증주의와 해석학 비판과 통합
4) 생활세계와 소통적 합리성의 식민지화

4. 이상적 담화와 소통역량 학습
1) 일상적 소통과 엄밀한 담론의 구분
2) ‘이상적 담화 상황’과 소통역량의 학습
3) 성찰적 도야와 사회변혁을 연결

5. 검토

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12장 지식교육의 재구성과 해체: 여성주의와 포스트모던이론
1. 여성주의 인식론과 지식교육
1) 관점이론과 인식론적 특권
2) ‘내부의 외부인’의 연대와 ‘경계 가로지르기’

2. 포스트모더니즘과 지식교육
1) 지식의 정당성 부정과 해체
2) 푸코의 ‘지식권력’과 근대교육 비판
3) 포스트모던 지식교육의 불가지론

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제5부 시민교육
서론
1. 시민교육의 필요성
2. 시민교육의 뜻

13장 시민교육의 이념: 자유주의, 공동체주의와 숙의 민주주의
1. 시민성과 시민교육
1) 최소입장과 최대입장
2) 자유주의와 공동체주의

2. 자유주의
1) 개인의 자율성과 자기결정권
2) 개인의 재산소유와 시장질서의 자유
3) 국가의 권력 제한과 중립성
4) ‘공적 옳음’과 ‘사적 좋음’을 구분하는 절차주의

3. 공동체주의
1) 개인 정체성의 토대로서의 공동체
2) 좋음의 우선성과 공동선의 수렴
3) 실체주의에 의한 공동 탐구

4. 자유주의와 공동체주의의 중첩
1) 원자적 개인에서 시민적 개인으로 전환: ‘선의의 간섭’의 재해석
2) 개별 욕망과 시장 자유에서 공동선으로 전환: ‘보이지 않는 손’의 재해석

5. 숙의 민주주의와 숙의공동체를 지향하는 시민교육
1) 숙의 민주주의에 의한 자유주의와 공동체주의의 결합
2) 숙의 민주주의와 시민교육의 실행 방향

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14장 인정정의와 분배정의가 결합된 교육정의
1. 성원권 인정과 정의

2. 동등한 사회참여를 위한 인정정의와 분배정의

3. 인정정의를 증진하는 시민교육
1) 인정정의와 시민교육의 연관성
2) 인정정의를 증진하는 교육의 방향

4. 분배정의에 기여하는 시민교육
1) 사회자원의 공정한 분배와 시민교육의 연관성
2) 분배정의에 기여하는 교육의 방향

5. 능력주의 비판과 교육정의의 모색
1) 한국 사회 능력주의의 편협성
2) 능력주의로 인한 인정정의와 분배정의의 훼손
3) 능력주의 변혁 방안 탐색

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15장 의견존중과 최상이익을 조화하는 ‘아동-시민’의 권리
1. 아동권리협약의 이행

2. 의견존중원리와 최상의 이익보장원리의 갈등
1) 선택이론과 의견존중원리
2) 이익이론과 최상의 이익보장원리

3. ‘열린 미래를 향한 권리’를 통한 의견존중과 최상이익의 조화
1) 아동권리 유형의 재구조화를 통한 의견존중과 최상이익의 중첩
2) 아동의 열린 미래를 위한 역량발달의 중요성

4. 권리역량 발달을 위한 시민교육의 방향
1) 권리역량 발달의 지도 방향
2) 권리역량 발달의 단계와 교육 프로그램

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참고문헌
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저 자 이 기 범

한국외국어대학교 영어과를 졸업하고, 미국일리노이대학교 대학원에서 석사학위와 박사학위를 취득했다. 1994년부터 숙명여자대학교 교육학부 교수로 근무하면서 교무처장, 입학처장, 산학협력단장으로 일했다. 미국 오리건대학교 철학과 방문교수, 한국다문화학회 회장을 역임했다. 〈어린이어깨동무〉를 설립하여 한반도 분단의 경계를 낮추는 일에 힘쓰고 있고, 사단법인 〈공동육아와공동체교육〉을 통해서 새로운 교육현장을 만드는 일을 하고 있다. 저서로 『루소의 「에밀」 읽기』, 『남과 북 아이들에겐 철조망이 없다』, 『현대사회와 교육의 이해』(공저), 『한반도 평화교육 어떻게 할 것인가』(공저)가 있다. 주요 논문으로 「인정정의와 분배정의에 의한 능력주의 비판과 변혁방향 모색」, 「합당한 인정을 지향하는 공동탐구로서의 평화교육」, 「제도교육의 재구조화를 위한 ‘좋은’ 학교의 교육철학·문화의 비교문화연구」가 있다.

교육제도 안에 있으면서, 외부인의 시선으로 끊임없이 성찰하고 새로운 길을 모색하는
모든 ‘내부의 외부인’, 모든 교육자를 위한 책

‘교육이 나라의 근간’이라는 표어는 더 이상 교육을 통해 대한민국 경제를 책임질 산업 역군을 길러 내겠다는 국가주의적 다짐에 국한되지 않는다. 국가란 경제력만 가지고 발전하는 것이 아니며, 이제는 국가라는 거대한 단위보다는 개인 단위의 삶과 행복이 더 중요해졌기 때문이다.
그렇기에 섣불리 교육의 목적과 방법을 논하기 전에 먼저 장기적인 ‘교육철학’에 대한 논의가 먼저 이루어져야 한다. 교육철학이란 끊임없는 자기성장을 향한 대화이자, 민주적 가치의 정립과 사회정의 실현을 위한 사회변혁을 이루는 대화이다. 이 흥미로운 대화 끝에 우리는 진정한 교육이 어떤 모습이어야 하는지 저마다의 교육철학을 세울 수 있을 것이다.

이 책은 교육의 개념에 대한 피터스, 듀이, 정범모 등의 전통적인 입장을 소개하면서, 동시에 포스트모더니즘 교육과 여성주의 교육 등 시대에 발맞춘 담론을 소개한다. 현대 한국 사회에 중요하게 여겨지는 윤리교육과 시민교육의 비중을 높여 교육의 사회적 역할을 분명히 하는 한편, 지식교육에 대한 다양한 시각을 아울러 입시 교육에 치중된 한국 교육에 어떤 고민이 필요한지 설명한다.

따라서 이 책은 ‘교육철학하기’, ‘교육의 개념과 목적’, ‘윤리교육’, ‘지식교육’, 시민교육‘ 총 5부로 나누어 각 분야에 따른 교육철학적 담론을 소개한다. 소개 끝에는 ‘토의하기’를 통해 앞서 소개한 철학적 담론을 실제 상황에 적용해 보는 유의미한 질문을 던진다. 독자는 다양한 교육철학 이론과 실천을 바탕으로 지식을 내면화하는 것뿐만 아니라, 교육자로서 혹은 교육에 관심이 있는 시민으로서 한국의 현실에 어떤 교육철학이 필요하고, 어떻게 실천해 나갈 수 있을지 구체적인 교육지도를 그릴 수 있을 것이다.

p.51 교육철학은 삶과 교육에 관한 판단과 선택을 할 수 있도록 관련된 개념과 이론을 검토하는 동시에 그 학문적 토대 위에서 실천과 정책을 안내한다. 교육철학은 일반철학처럼 개념과 이론을 탐구하는 한편 실천철학과 응용철학으로서 개념과 이론을 활용하여 더 타당한 해결 방향이나 실천의 지침을 제공한다.

p.74 우리가 교육에 대한 희망을 포기하지 못하는 이유는 교육이 나를 형성하고 내가 교육에 참여하기 때문이다. 교육을 받은 나와 다른 사람들이 세상을 더 나은 방향으로 변혁할 것을 기대하기 때문이다. 우리가 교육철학을 탐구하는 이유 중 하나도 교육이 변혁의 힘을 제공하기 때문이다. 교육철학은 변혁을 지향한다.

p.142 특정 직업(1위 연예인, 2위 우주비행사 등)을 꿈꾸는 아이들의 비율은 한국이 매우 높았다(84%). 행복, 평화, 평등 같은 삶의 가치를 꿈꾸는 아이들이 뉴질랜드 등에서는 꽤 있었지만 한국 아동들 중에는 거의 없었다고 한다. 가치가 형성되어야 원하는 삶과 직업을 선택할 수 있지 않을까? 꿈꾸는 가치가 있을 때, 그 가치를 추구할 수 있는 직업은 여러 가지일 테니 선택의 폭이 넓어지는 반면, 특정 직업을 원한다면 선택의 폭이 좁아진다.

p.165 루소는 “불확실한 미래를 위해 확실한 현재를 희생시키는 잔혹한 교육”을 하지 말라고 경고한다. 세월을 앞당겨서 준비하라는 압력, 예컨대 고교교육과정을 중학교 때 마쳐야 하고 대학교 1학년부터 취업준비를 해야 하는 압력을 거부해야 한다. “현재를 잡아라! 현재를 만끽하라!(Carpe Diem)” 미래를 미리 준비하느라 현재 해야 할 경험을 놓쳐 버려서 현재에도 미래에도 살지 못하는 인생이 되지 말아야 한다.

p.192 도덕은 사람이 해야 할 바람직한 행동 그리고 관계에 관한 의무와 도리를 말한다.

p.244 공동체에 대한 책임감은 구성원들이 공유하는 의식으로서 소통에 협업적으로 참여하고 공익적인 결정을 하도록 이끈다. 참여와 협력에 의한 결정은 또 다른 덕인 자율성의 정신을 고양한다.

pp.271-272 도덕교육이 실제 도덕적 상황을 개선하는 데에 기여하도록 만드는 일을 우리 스스로가 해야 한다는 점을 강조하고 싶다. 예컨대 도덕 운이 도덕적 해이로 왜곡되는 일을 공동으로 제지해야 한다. 우리 사회에 ‘도덕적 해이(moral hazard)’가 뚜렷해지고 있다. […] 법과 제도가 사회변화의 속도를 따라가지 못하니 스스로 도덕책임과 의무를 이행하는 일이 더 중요해진다. […] 도덕교육은 다양한 도덕 패러다임을 복합적이고 상황적으로 활용하는 능력을 기르는 일이 되어야 한다. 도덕교육은 도덕적인 사람이 되어서 도덕적 사회를 만들려는 노력을 격려해야 한다.

p.328 지식교육의 중심은, 선입견을 갖고 해석할 수밖에 없지만 해석적 순환을 경험하면서 새로운 지식을 지향하는 태도를 격려하는 일이다.

p.359 원래 교육은 개인적 자율성과 사회적 적응을 동시에 확대하는 도야의 역할을 담당해야 한다. 그러나 자본주의교육은 체제에 순응하는 도구적 이성만을 학습하게 함으로써 개인의 자유와 자율성을 퇴보시키므로 그 목적의 절반밖에 추구하지 못한다. 절반의 교육은 직업훈련, 소비욕망 충족, 얄팍한 교양 추구 등 사회적응을 위한 피상적(ephemeral) 학습에만 집중한다.

p.422 정의롭고 민주적인 사회를 바란다면, 학교에서 정치교육과 시민교육을 진지하게 실행해야 한다고 주장하는 목소리가 국내외에서 높아지고 있다. 물론 학계에서도 시민성과 시민교육의 뜻 자체에 관해 여러 해석들 사이에 견해차가 있다. 다양한 반응과 갈등을 시민성과 시민교육에 관한 사회적 대화를 추진하는 계기로 삼아야 한다.

p.456 최근 젊은 세대가 선발과 보상의 공정성에 대하여 문제를 제기하지만 능력주의를 거부하는 것은 아닌 것 같다. 절차의 공정성만 보장된다면 분배 불평등은 정당하다고 인정하는 경향이 강하다. 한국의 능력주의는 과정과 절차만 공정하다면 결과의 불평등은 정당하다고 여기는 왜곡된 정의원리로 정착된 듯하다.